BBC節(jié)目的背景，是近年來中國教育取得的全球性聲譽。2009年，上海學(xué)生首次參加OECD組織的PISA測試即奪冠，2012年蟬聯(lián)冠軍。此前世界教育第一的桂冠一直屬于芬蘭。2009年中國首次加PISA時，因為心中無底，共有10省市參與“培測”。成績最差的貴州省，其數(shù)學(xué)成績與美國相當(dāng)。PISA的結(jié)果令富有危機(jī)意識的西方國家震驚，甚至視同如1957年蘇聯(lián)首放衛(wèi)星的沖擊。“應(yīng)當(dāng)向上海教育學(xué)習(xí)什么”在美國成為熱門話題，英國教育部部長則親赴上海，引進(jìn)中國教師，學(xué)習(xí)中國數(shù)學(xué)教學(xué)的經(jīng)驗。
電視節(jié)目作為一場“真人秀”，追求的并非學(xué)術(shù)性；但它確實也是一場真實的教育實驗。兩種教育文化在電視秀場的規(guī)定情境中，發(fā)生了充分的化學(xué)反應(yīng)。在西方文化的映照下，“中國式教學(xué)”不可思議地現(xiàn)形溶化了，中國教育那些強(qiáng)硬而不容置疑的“理”，竟然變得清晰可解。譬如，中國巨大的人口數(shù)量、普遍的大班額和大規(guī)模學(xué)校，使得老師戴麥克風(fēng)上課、學(xué)生以記筆記為主的灌輸式教學(xué)獲得了某種合理性。面對如此規(guī)模的班級教學(xué)，必須實行嚴(yán)格的紀(jì)律控制；而且，要為這種強(qiáng)制性提供合理性價值，即班級的集體主義。這種強(qiáng)制、管控還需要上升到意識形態(tài)的層面，即對父母、家庭的義務(wù)和對國家的責(zé)任。這一切，在實行學(xué)生本位、小班教學(xué)的英國是完全水土不服的，學(xué)生的不適、郁悶，發(fā)展成為超越常態(tài)的對抗和挑釁，形成所謂的“文化沖突”便不難理解了。BBC預(yù)設(shè)的立場似乎是在與英國教育部唱反調(diào)，彰顯中國式教學(xué)的可怕意味。在第二集時，英國校長已經(jīng)明確表態(tài)，他相信而且希望中國式教學(xué)將會失敗。然而，一個月后的測試結(jié)果，卻是中國實驗班完勝，師生抱頭痛哭，難舍難分，桀驁不馴的英國學(xué)生被中國式教學(xué)所征服！沒有比這一結(jié)局更明白地宣示了電視“真人秀”的娛樂價值。
對中英教育的探討比較充滿了不可避免的誤解誤讀。英國觀眾最在意的是電視節(jié)目特意展示的混亂不堪的課堂秩序，有損害英國教育的形象。在兩個不同的文化系統(tǒng)中，對學(xué)生行為準(zhǔn)則和教學(xué)秩序的定義是完全不同的。在英美的學(xué)校，學(xué)生在課堂上可以自由提問、說話、“做小動作”，可以提問老師，而在課堂之外的行為舉止則規(guī)定甚多甚嚴(yán)。中國則正好相反，學(xué)生在教室里“亂說亂動”是“大逆不道”的;而在校園和公共場合的行為規(guī)范則抽象模糊，對學(xué)生權(quán)利的保護(hù)、個性的尊重則是明顯缺失的。讓中國教師非常驚訝的是，英國老師(包括校長)居然能夠叫出每個學(xué)生的姓名! 面對自由散漫、缺乏責(zé)任感的英國學(xué)生， 中國教師將他們“不努力學(xué)習(xí)”、“不珍惜學(xué)習(xí)機(jī)會”歸因于英國的福利制度，這一解釋顯然極富中國特色。一個有效的反問是，在家庭條件更為優(yōu)越的英國私立學(xué)校，為什么學(xué)生呈現(xiàn)出更加積極進(jìn)取的態(tài)度?英國老年觀眾還有這樣的評價：這種長時間、嚴(yán)格管控的教育，正是他們所曾經(jīng)歷的上個世紀(jì)60年代的教育啊!
對“中國式教學(xué)”成敗得失的討論，事涉教育評價。就教育質(zhì)量和教學(xué)效果的評價而言，一種是對學(xué)生學(xué)習(xí)成績的測評，例如PISA就是對15歲學(xué)生閱讀、數(shù)學(xué)和科學(xué)能力的測試;此外，是對學(xué)生綜合素質(zhì)和全面發(fā)展的評價，它涉及教育目標(biāo)、什么是好的教育、學(xué)習(xí)的動力來自何處等更為基本的問題。也就是說，學(xué)生成績的高低與是否“好的教育”并不是完全吻合的。“中國式教學(xué)”的成功主要是在狹義的學(xué)業(yè)成就上。這種以教師講授為主、高強(qiáng)度、長時間的課堂教學(xué)，對于提高成績的作用最為顯著，在美國將這種教學(xué)模式稱為“直接性教學(xué)”。電視里中國實驗班的成功也驗證了這一點。
然而，“中國式教學(xué)”不僅僅是教師個人的課堂教學(xué)，背后還有一整套制度和文化。例如，全國大一統(tǒng)的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和教材，頻繁的統(tǒng)一考試，考試成績與老師和學(xué)校的績效評價掛鉤，對學(xué)生的考試排名等等，從而形成學(xué)生之間、學(xué)校之間、地區(qū)之間激烈的教育競爭，這對于整體提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成就無疑是非常有效的。比較而言，英美國家大多沒有統(tǒng)一教材，許多老師甚至不使用教材而開展個性化的教學(xué);教育管理分散化，決策和管理權(quán)在基層的學(xué)區(qū)，自行考試和評價;沒有專門的教學(xué)研究系統(tǒng)，沒有自上而下強(qiáng)力推行的教學(xué)改革和教師培訓(xùn)等等?？傊且环N低控制、多樣化和社區(qū)化的教育模式。兩種教育的利弊得失均由此而產(chǎn)生。
客觀地評價“中國式教學(xué)”，其好處如楊振寧所言，這種大一統(tǒng)、標(biāo)準(zhǔn)化、外在強(qiáng)制的教育，能夠幫助許多資質(zhì)平平的學(xué)生獲得較高的平均教育水平，卻不利于天資優(yōu)越的人才冒尖。這就是清華大學(xué)錢穎一教授所言中國培養(yǎng)的人才“高均值、低方差”的現(xiàn)象。我們相信教育就是訓(xùn)練和考試、是標(biāo)準(zhǔn)答案、是分?jǐn)?shù)和文憑，相信教育是為了改變個人和國家的命運，相信學(xué)習(xí)的動力來自競爭而非內(nèi)在的興趣。在這個文化系統(tǒng)中，發(fā)出不同聲音、質(zhì)疑和審辨、多元化、個性發(fā)展、標(biāo)新立異、“嘩眾取寵”等等是沒有價值和不受鼓勵的。自由寬松的西方教育的得失則正好相反。在英國實行以學(xué)生為本的小班教學(xué)，尊重學(xué)生興趣和個性發(fā)展，實行問題導(dǎo)向的自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)。在知識經(jīng)濟(jì)和互聯(lián)網(wǎng)時代，為未來培養(yǎng)人才，促進(jìn)學(xué)生的個性發(fā)展、保護(hù)學(xué)生的想象力、培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力成為學(xué)校教育最核心的目標(biāo)。英國學(xué)者說，我們從小鼓勵學(xué)生探討、質(zhì)疑解決問題，認(rèn)為教育是全面發(fā)展，是發(fā)展學(xué)生的個性、社交、情智及學(xué)習(xí)。馬良這樣比較中英教育：中國人重視望子成龍，英國人重視當(dāng)下快樂、個性發(fā)展、互相尊重;中國人注重教化，我說你聽，英國人注重體驗，我不說，你自己感受;中國人強(qiáng)調(diào)成為一個“偉大的人”，成功的人，英國人強(qiáng)調(diào)“良好心態(tài)、幸福生活”;中國人希望“先苦后甜”，英國人力爭“先爽再說”。
以學(xué)業(yè)成績?yōu)槲ㄒ蛔非蟮慕逃u價，如同GDP評價一樣，是僅僅“以成敗論英雄”的功利主義評價，忽視了教學(xué)過程，模糊了對好的教育、教育理想的追求。于是，重視和善于紙筆考試的東亞國家和地區(qū)占據(jù)了PISA排名的“第一梯隊”。其實，上海對自己“教育第一”的態(tài)度是比較低調(diào)的，因為它同時還獲得了另一個世界第一：課業(yè)負(fù)擔(dān)最重。上海學(xué)生每周作業(yè)時間平均為13.8小時，高于OECD國家的平均7小時，是香港、澳門、臺北的兩倍多，是韓國、芬蘭、捷克的四倍多。加上校外輔導(dǎo)和私人家教，上海學(xué)生每周校外學(xué)習(xí)時間平均為17小時左右，遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于OECD的平均值7.8小時。這一調(diào)查同時揭穿了另一個似是而非的偏見，即認(rèn)為儒教文化圈的東亞國家和地區(qū)都一樣，日本、韓國的應(yīng)試教育甚至比中國更嚴(yán)重。事實上，情況已大不一樣，日本、韓國、臺灣地區(qū)學(xué)生的學(xué)習(xí)時間和競爭強(qiáng)度已經(jīng)大幅低于上海。
為此，美國俄勒岡大學(xué)教授趙勇與數(shù)十位歐美教育家一起，向OECD組織的“PISA之父”Andreas Schleicher寫公開信，質(zhì)疑PISA誤導(dǎo)世界教育，正在摧毀全球的教育和學(xué)術(shù)，要求廢止PISA考試。如同大學(xué)排行榜一樣，對教育績效、學(xué)業(yè)成績追求，掩蓋和模糊了教育真正重要的目標(biāo)：為未來而教的創(chuàng)新性。趙勇等學(xué)者擔(dān)憂的是在向中國學(xué)習(xí)的過程中，美國舍本而逐末，將丟失自己真正可寶貴的優(yōu)勢。重視個性、自由和民主的英國人同樣擔(dān)憂焦慮?！缎l(wèi)報》的著名評論家西蒙·詹金斯撰寫《中國是考試工廠，為何英國卻要效仿》稱：從長遠(yuǎn)來看，在一個有活力的國家和有批判性精神的開放社會，強(qiáng)迫而機(jī)械的競爭教育無法引領(lǐng)學(xué)生有創(chuàng)造力、挑戰(zhàn)力和幸福。將教育建立在考試之上是愚蠢的，它對英國政府卻擁有致命的吸引力的原因很簡單：它讓政府掌握了最簡單的中央控制手段。這是對數(shù)字的獨裁。中國正在意識到這一點，但是英國沒有。
“標(biāo)準(zhǔn)答案”已經(jīng)出現(xiàn)了：教育的理想是在東西方之間，雙方的取長補短。如馬良所言：英國教育在以“自由快樂”為榮的同時，如何“保證成績”；中國在以“保證成績”為榮的同時，如何使教育“自由快樂”？當(dāng)然，這僅僅是理想。一個有趣的問題是“中國式教學(xué)”真的可以輸出嗎，如同英國教育部所希冀的那樣？BBC節(jié)目其實已經(jīng)提供了部分的回答。片中那個跑步落后的英國學(xué)生的眼淚，擊中了“中國式教學(xué)”的軟肋。中國通行的給學(xué)生“貼標(biāo)簽”區(qū)別好學(xué)生和差生、給學(xué)生按分?jǐn)?shù)排名、激勵競爭的做法在英國是行不通的。中國老師的“撒手锏”——請家長來學(xué)校，也如同遇到魔障一般失靈。母親說她的兒子必須喝茶，12小時不讓喝茶事涉人權(quán)！由于事涉學(xué)生權(quán)利和教師權(quán)益，對學(xué)生的加時學(xué)習(xí)、教師的加班加點是不被允許的，勢力強(qiáng)大的家長會和教師工會在旁邊伺候著呢！這正是中國模式難以在歐美復(fù)制的深層原因。或許，只有教師培訓(xùn)制度以及狹義的教學(xué)技巧，例如“九九乘法表”之類是可以借鑒的。
毫無疑問，如同中國經(jīng)濟(jì)那樣，中國教育正在影響和改變著世界。 大量中國留學(xué)生進(jìn)入了英美校園，才是真正重要的“文化輸出”。在中國學(xué)生最集中的學(xué)校，“中國式教學(xué)”的成果已經(jīng)蔚成大觀，低頭不語的學(xué)生、作弊和校園霸凌事件，使人認(rèn)識了“中國式教學(xué)”的另一面。
對教學(xué)模式的討論很快就進(jìn)入了社會批判的層面。
伊頓公學(xué)的前教務(wù)長Oliver Kramer的評論，認(rèn)為英國在公辦學(xué)校則實行低水平的快樂教育、放羊式的教育，在學(xué)生主要來自富裕家庭的私立名校奉行的是與中國一樣嚴(yán)格、刻苦的苦讀教育;因而，快樂教育其本質(zhì)“其實就是處于領(lǐng)導(dǎo)階層的精英保持整個社會階層穩(wěn)定的手段”。Kramer同時認(rèn)為“中國的教育體制，從主觀上，不分階層，不分身份，不分貴賤。實際上是為所有的孩子提供了類似英國精英才能享受到的高質(zhì)量基礎(chǔ)教育”，“教育的結(jié)果可以因為天分而不一樣，但是起點卻是公平的，這就是教育平等。”他涉及兩個重大問題：“快樂教育”是麻痹勞動人民的陰謀嗎？中國教育比英國更公平嗎？
對快樂教育的這一評論，思想資源是西方左派知識分子的文化再生產(chǎn)理論：優(yōu)勢階層為維護(hù)自身的社會地位和文化特權(quán)，通過表面上一視同仁的學(xué)業(yè)成績、考試、文憑等制度安排，篩選出本階級的繼承者，使得非白領(lǐng)階層的被淘汰者歸因為自己不夠聰明、不夠努力，從而完成階層再生產(chǎn)和文化再生產(chǎn)的隱秘過程。需要認(rèn)識的是，這是一種抽象意義上揭示社會平等機(jī)制的社會批判理論。英國社會當(dāng)然具有階層壁壘和諸多社會不平等;作為社會制度的一部分，教育究竟是在促進(jìn)社會公平，還是在復(fù)制、凝固社會差距，一直眾說紛紜。布爾迪厄認(rèn)為，一個社會中教育的作用究竟是促進(jìn)社會經(jīng)濟(jì)平等還是強(qiáng)化這種不平等，取決于教育制度自身的價值和特征。可見教育還是具有某種能動性的。至于能否將公辦和私立教育、普通教育和職業(yè)教育的分流乃至快樂教育都視為階層再生產(chǎn)的工具，需要謹(jǐn)慎的辨析。因為在批判理論之外，還有經(jīng)典的功能理論，即認(rèn)為各種制度安排各具功能，從而達(dá)到社會機(jī)器整體的有效運轉(zhuǎn)。其實，文化再生產(chǎn)理論同樣適用于對中國教育的透析。毛澤東的教育革命，不就是企圖通過取消考試而縮小城鄉(xiāng)教育差距嗎?“文化大革命”期間對劉少奇“兩種教育制度和兩種勞動制度”的批判，認(rèn)為他鼓吹職業(yè)教育、半工半讀就是為了使勞動人民子女永遠(yuǎn)只能從事體力勞動。事實上，文革中完全取消了職業(yè)技術(shù)學(xué)校。對許多貧困家庭的子女，以及對教育和經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展，這究竟是一種福音還是災(zāi)難?
關(guān)鍵在于，文化再生產(chǎn)理論并不適合直接解釋教學(xué)文化的演變。發(fā)達(dá)國家居主流地位的“快樂教育”(更準(zhǔn)確的表達(dá)，應(yīng)該是指兒童中心的自由教育)，其背后是20世紀(jì)初由杜威領(lǐng)導(dǎo)的進(jìn)步主義運動產(chǎn)生的革命性變革，改變了赫爾巴特在19世紀(jì)奠定的“教師中心、教材中心、課堂中心”的傳統(tǒng)教育模式，實行兒童中心、生活本位的教育。新的信條是“教育即生活，學(xué)校即社會，從做中學(xué)”。1918 年，美國中等教育改組委員會發(fā)表著名的七項基本原則：身心健康，基本學(xué)習(xí)技能的掌握，有效的家庭成員，職業(yè)訓(xùn)練，公民責(zé)任，有價值地利用閑暇時間，講究倫理道德。在這一表達(dá)中，智育僅占教育目標(biāo)的1/7。美國中學(xué)從傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)性課程中掙脫出來，增加了諸如消費、家政、保健、健康等生活性和實用性課程，并在學(xué)術(shù)性科目中增加了現(xiàn)代社會發(fā)展新成果的課程。從1922 年到1973年，美國中學(xué)開設(shè)的課程從175 門增加到大約2100 門。這意味著中等教育的教育目標(biāo)從“大學(xué)預(yù)科”轉(zhuǎn)向關(guān)注未來的公民生活，是一種“為生活做準(zhǔn)備的教育”。這一變革在歐陸同步發(fā)生，1921年，歐洲“新教育聯(lián)誼會”發(fā)表“新教育七項綱領(lǐng)”，主張實行“兒童中心教育，通過教育實行社會改良和民主”。其背后是源自盧梭、福祿貝爾、蒙臺梭利等自然主義的教育源流，以及懷特海、羅素、愛因斯坦等一大批人文主義學(xué)者對傳統(tǒng)教育的批判改造。教育文化從傳統(tǒng)到現(xiàn)代、后現(xiàn)代的演化，不是政治批判可以取代的，也不是統(tǒng)治階級處心積慮的陰謀。
必須認(rèn)識，作為一種整體性的教育哲學(xué)，“快樂教育”并非普羅大眾公辦學(xué)校的屬性，而覆蓋了整個學(xué)校教育。盡管公辦學(xué)校與私立學(xué)校在培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)的難度和深度、所需的學(xué)習(xí)時間上明顯不同，但基本價值和教學(xué)模式如學(xué)生本位、小班教學(xué)，注重學(xué)生的興趣和個性發(fā)展，問題導(dǎo)向的自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)等等是一致的。在知識經(jīng)濟(jì)和互聯(lián)網(wǎng)時代，教育進(jìn)一步突出了對合作探究、創(chuàng)造力、領(lǐng)導(dǎo)力等非智力能力的培養(yǎng)。著名的伊頓公學(xué)實行半天上課，下午是體育和戶外活動，絕非考試至上、死讀書、讀死書的教育。
當(dāng)然，歐美對杜威進(jìn)步主義教育的批評和矯正一直不斷，主要是認(rèn)為兒童中心的教學(xué)過于強(qiáng)調(diào)兒童經(jīng)驗的獲得，忽略了知識系統(tǒng)的完整性和嚴(yán)格的學(xué)業(yè)訓(xùn)練，降低了教育質(zhì)量。因而，西方教育的潮流一直在自由寬松和嚴(yán)格訓(xùn)練之間搖擺，即所謂的“鐘擺現(xiàn)象”。1957年蘇聯(lián)衛(wèi)星上天之后，美國痛感教育落后而強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)訓(xùn)練;此后意識到教育過于功利的弊端，又風(fēng)水倒轉(zhuǎn)，如此反復(fù)。2002年小布什簽署《不讓一個兒童掉隊》法案，是針對基礎(chǔ)教育水平低下的新一輪整肅，要求通過高標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)效能核定來促進(jìn)平等，提高教師質(zhì)量，開展對學(xué)校的績效評價等等，但實效仍有待評價。 4
認(rèn)為中國沒有像英國那樣集中了權(quán)貴子女的私立學(xué)校，實行大一統(tǒng)的應(yīng)試教育，因而中國教育比英國教育更為公平的評論，暴露了作者對中國教育的無知。
與英國完全不同，中國的“貴族學(xué)校”存在于公辦教育體制之中，教育分層主要是在公辦教育系統(tǒng)內(nèi)進(jìn)行的，建立在由戶籍制度分割的城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)以及重點學(xué)校制度之上。認(rèn)識中國教育公平的狀況，必須更多依據(jù)農(nóng)村教育的現(xiàn)實。據(jù)一項實證研究，對1980—2008年間城鄉(xiāng)學(xué)生高等教育機(jī)會演變軌跡的考察，進(jìn)入小學(xué)未進(jìn)入初中的學(xué)生，93.1%為農(nóng)村學(xué)生;進(jìn)入初中未進(jìn)入高中的學(xué)生中，78.6%為農(nóng)村學(xué)生;進(jìn)入高中未進(jìn)入大學(xué)的學(xué)生，57.4%為農(nóng)村學(xué)生。即教育階段越低，被淘汰學(xué)生的城鄉(xiāng)特征越明顯，家庭經(jīng)濟(jì)狀況的影響越明顯。高等教育機(jī)會是在小學(xué)升初中、初中升高中、高中升大學(xué)三次教育分流中積累形成的。將這三次入學(xué)機(jī)會相乘，可以發(fā)現(xiàn)總體上城市學(xué)生高等教育機(jī)會是農(nóng)村學(xué)生的2.56倍，1999年擴(kuò)招之前為2.28倍，擴(kuò)招之后這一差距擴(kuò)大到2.77倍。
在激烈的升學(xué)競爭中，城市重點學(xué)校、城市普通學(xué)校、農(nóng)村重點學(xué)校、農(nóng)村普通學(xué)校的生源明顯同質(zhì)化，城鄉(xiāng)二元、重點和非重點二元的學(xué)校制度，構(gòu)成凝固階層差距的重要機(jī)制。政府著力扶持的少數(shù)公辦重點學(xué)校，學(xué)生主要來自社會優(yōu)勢階層，成為研究性大學(xué)的主要生源地。有評論說英國7%的私立學(xué)校，占據(jù)了牛津、劍橋等大學(xué)50%以上的學(xué)位;那么中國的情況如何?清華、北大、上海復(fù)旦、交大這樣的學(xué)校，農(nóng)村學(xué)生的比例約在15%左右，其生源主要來自數(shù)以百計的重點學(xué)校。如果要類比的話或許可以這么說：不到5%的高中，占據(jù)了90%以上頂尖大學(xué)的學(xué)位!
說明教育公平狀況的另一個事實，就是在中國快速城市化過程中，出現(xiàn)了兩個新的教育邊緣化群體：隨進(jìn)城務(wù)工的農(nóng)民工家長進(jìn)入城市的“流動兒童”，以及他們留在農(nóng)村的“留守兒童”。這兩個總數(shù)達(dá)1個億的弱勢群體，其教育權(quán)利和教育機(jī)會仍缺乏制度性的保障，成為當(dāng)前最為突出的教育公平問題。
認(rèn)為大一統(tǒng)的考試評價更為公平的觀點，也是值得辨析的。統(tǒng)一考試固然體現(xiàn)了“分?jǐn)?shù)面前人人平等”，但在日益加大的社會差距之中，這種形式上的平等正在貶值。面對具有更多社會資本、文化資本的優(yōu)勢家庭的子女，農(nóng)村學(xué)生越來越難以“公平競爭”，這就是近年來研究性大學(xué)農(nóng)村學(xué)生的比例不斷降低的原因。這種高難度的“拼時間、拼命”的應(yīng)試訓(xùn)練，也迫使許多農(nóng)村學(xué)生過早地退出了教育，初中階段于是成為輟學(xué)高峰。所謂“讀書無用論”的流行，實質(zhì)是農(nóng)村學(xué)生對“無用的教育”的“用腳投票”。由斯坦福大學(xué)與中國農(nóng)業(yè)科學(xué)院等機(jī)構(gòu)合作的“農(nóng)村教育行動”(REAP)的調(diào)研，跟蹤了西部地區(qū)25000名學(xué)生的入學(xué)信息：初一入學(xué)時以100人計，初三畢業(yè)時還有69人；高一入學(xué)時為46人，高三畢業(yè)時僅有37人。嚴(yán)酷的應(yīng)試教育，追求標(biāo)準(zhǔn)答案的死記硬背和“題海戰(zhàn)術(shù)”，即便對稟賦優(yōu)秀的城市學(xué)生也是一種巨大的傷害和青春浪費，越來越多的中國學(xué)生選擇赴英美留學(xué)，是城市學(xué)生對“中國式教學(xué)”的“用腳投票”。
行文至此，美國《新聞周刊》“全球最好國家”的調(diào)查最新出爐。該雜志對全球100個國家在教育、健康、生活質(zhì)量、經(jīng)濟(jì)競爭力等方面的綜合幸福感進(jìn)行排名，北歐國家整體居于前列，芬蘭、瑞士和瑞典分列前三位，美國列第11位，中國第59位。教育方面的評價主要是讀寫能力和學(xué)校平均教育時間等。芬蘭名列第一，韓國96.72分，居第2位；中國教育得分為78.07，居61位。這恐怕是比PISA更為重要的評價。
